¿CUÁL ES EL FIN DE LA EDUCACIÓN UNIVERSITARIA?

El cultivo del saber es algo que por sí mismo merece la pena. ¿Qué frutos tiene que cultivar el entendimiento, estudiar, conocer? Además de las posibles salidas laborales que comporte lo conocido, sobre todo el saber es un premio para la mente del que aprende.

Por Javier Aranguren

Tengo sobrados motivos para sentirme agradecido hacia los Colegios Attendis y en especial con el Colegio Montecalpe porque han tenido la deferencia de contar conmigo por segunda vez en menos de un año. En la ocasión anterior, dentro del marco que proporcionaba la Jornada sobre Motivación y esfuerzo , pude dirigir a un nutrido grupo de profesores de centros de enseñanza media unas reflexiones sobre qué es lo que entendía yo por formación , ya que es en torno a esta noción donde se aúnan todos los esfuerzos propios de los centros docentes. En esta nueva oportunidad, y con la esperanza de no aburrirles en exceso, me parecía conveniente invitarles a que llevemos a cabo unas reflexiones sobre esa realidad que se abre ante los alumnos de 2º de bachillerato una vez que terminen esta etapa de sus estudios. Es decir, el que nos reúne parece un momento adecuado para pensar un poco sobre el fin y el sentido de los estudios universitarios[1].

Es probable que dentro de pocos meses los alumnos aquí presentes hayan tenido que tomar una decisión acerca de a qué dedicar los siguientes cuatro o seis años de la vida, y que esa sea una de las decisiones que vienen acompañadas por la aureola que otorga el adjetivo “importantes”. Se suele decir que en ella uno se juega mucho, que supone un abandono ya definitivo de la indolencia juvenil para poner ceño de enfrentamiento hacia la realidad del mundo adulto, al que legalmente se empieza a pertenecer a partir de los dieciocho, con todas sus obligaciones e indudables problemas.

En español, para referirnos a esos estudios superiores, usamos frecuentemente la expresión “elegir una carrera”. Con ella se recuerda la idea de “camino, senda”, e incluso son unas palabras que van acompañadas con una cierta idea de “prisa”, o al menos de “eficacia”: es “carrera de la vida”, en las carreras se corre y se compite, es el juego serio que ya empieza a dejar de ser una simulación desde el momento en que optas por una formación intelectual determinada o por otra. Evidentemente, quien se decida por ejemplo por estudios médicos (si bien después puede hacer un master y dedicarse a la gestión empresarial, o abandonar esa dirección y entregarse al campo o a las tareas de pesca) es muy probable que se separe del camino de sus amigos que se van a dedicar al estudio de empresariales , del derecho o de esa nueva carrera de moda que con cierta rimbombancia llaman Ciencias de la Comunicación .

En este sentido, la educación universitaria parece una vía que te encasilla y te prepara para situarte en el lugar que pasarás a ocupar en la segunda, más larga y penúltima etapa de la vida, la existencia como profesional , el mundo del trabajo. Al decantarte por el bachillerato en vez de haberlo hecho por un ciclo formativo o de haber empezado inmediatamente a trabajar, dejas abiertas cientos de posibilidades. Ahora, cuando por fin tienes que volver a elegir la posible titulación, parece que esas posibilidades se reducen tremendamente: quien opte por la ingeniería –si bien en ese campo, como en todos, caben aún cientos de especializaciones– deja fuera muchas más opciones de las que toma, y pierde su posible realización como oceanógrafo, farmacéutico o experto en literatura medieval. Parece como si, con el paso del tiempo, unas puertas nos cerraran otras y los caminos cada vez se hicieran más independientes unos de otros, menos permeables. Es indudable que desde este punto de vista la universidad se ve como un lugar de especialización .

Pero eso merece dos reflexiones breves, porque especialización es un término que como humanista no termina de gustarme. La primera reflexión: tanta especialización tiene sobre todo que ver con una comprensión técnica del trabajo universitario. Es decir, en el paradigma de la especialización, de la compartimentación por facultades y departamentos, de la aparición de reinos de taifas en la docencia, la investigación y los concursos por méritos a cátedras, se ve a esta institución como un lugar en el que se prepara al alumno para el ejercicio de una profesión, de manera análoga a como se puede hacer en un secretariado, en una escuela de artes gráficas, en una escuela de canto o de teatro. Se trata de que el chico aprenda a hacer algo, por si se da la posibilidad de que alguien lo contrate y así empiece por fin a vivir su propia vida. Años de especialización que hallan su valor en sus consecuencias, en lo que se saque de beneficio de ellos, pero que por sí solos parecen no tener significado.

La segunda reflexión es directamente etimológica: resulta contradictorio entender como mera fuente de especialización a una institución que fundacionalmente tiene un nombre que habla de universal . La universidad, la casa del saber, es el lugar en el que se cultivan los distintos saberes, los conocimientos de la humanidad, la totalidad de ellos, y en el que se procura que esos distintos saberes interaccionen para que sus alumnos (y por lo tanto antes sus profesores) adquieran una visión de conjunto, abierta, sin prejuicios, alegremente libre, universal.

Siento aparecer quizás como ave de mal agüero, pero parte de mi tarea es la de dar cuenta de lo que creo que pasa, gritar al emperador que va desnudo porque me niego a aceptar que pase por esa vergüenza. Mi tesis es que comprender la universidad como un lugar de especialización supone un empobrecimiento, y no solo de la institución (lo cual ya es triste cuando se trata de algo con tanta solera, ya de siglos, que de pronto es devorado por los hijos del progreso y la aburrida eficacia), sino también un empobrecimiento de su alumnado. Y como el alumno universitario es a la larga quien suele ocupar puestos dirigentes en la sociedad, supone una merma para la sociedad entera. Empobrecer los horizontes del estudiante, cegar su capacidad de mirar o de interesarse ante todo lo humano (y no sólo por aquellos temas o problemas que, por decirlo coloquialmente, le sirvan para «sacarse las castañas del fuego»), supone a medio plazo el empobrecimiento de la sociedad. Quizás el pasmoso panorama televisivo sea un testimonio preocupante y claro de lo que quiero decir cuando hablo de empobrecimiento: «¡Nos pide el público estos programas!». Perfecto, ¿cómo puede entonces decirse, por ejemplo, que «¡España va bien!»? ¿Dónde están aquellos hombres y mujeres serios, que han sido formados para dirigir, para entender, para enseñarnos a vivir en lo importante y no en lo pequeño? Si no existen, se puede anunciar el fracaso de la Universidad, o su reducción a pobres –y no siempre económicas– academias.

Como coda de esta tesis, la siguiente: reducir la universidad, y los años universitarios, a una preparación para la batalla del campo laboral, supone banalizar esa etapa de la vida y echar por la borda una parte importantísima de las cosas que se deben aprender entonces.

¿Es que no debemos preocuparnos de la utilidad?, ¿es que hay otro criterio que las salidas para elegir carrera?, ¿acaso estará este ponente tratando de volver a llenar las vacías aulas de humanidades cuando la gente se ha dado cuenta de lo beneficioso que resulta dedicarse a la ingeniería informática o a prepararse como dentista, y que con eso basta? Un trabajo que llene la semana, un entretenimiento para el sábado y ese sueño pesado y tristón que caracteriza con frecuencia los domingos: ¿quién es el iluso que se atreve a pedirle algo más a su vida?, ¿en qué mundo vive?

Como ven, la cuestión que trato de plantear es seria, y en el fondo no es otra que cuál es el fin de la educación universitaria. Y les aseguro que de ningún modo me planteo la posibilidad de criticar las escuelas técnicas o las facultades con salidas laborales . No, dejemos las salidas en la puerta y entremos a la consideración desinteresada de esa pregunta (eso es hacer filosofía, mirar con desinterés las cosas para tratar de descubrir lo que podemos aprender de ellas): ¿cuál es el fin de la universidad?

La respuesta más obvia sería aprender . La universidad, antes llamada alma mater (la madre de los contenidos de la propia alma), es un espacio curioso en el que se cultiva el saber. En un mundo lleno de urgencias, gestiones, negocios y acción, un grupo de seres extraños y privilegiados se dedican profesionalmente a la quietud, la investigación, el ocio y la reflexión. Repito: es un privilegio. Evidentemente, en el siglo XIII parecía más útil el estudio de los remedios contra la peste; pero las universidades cultivaban la filosofía y la teología y discutían con autentica pasión acerca de temas aparentemente tan peregrinos como si el alma es, o no, la forma del cuerpo. Y en Oxford se enseñaba sobre todo cultura clásica, latín y griego. ¿Por qué?

La razón principal es la consideración de que el cultivo del saber es algo que por sí mismo merece la pena. ¿Qué frutos tiene cultivar el entendimiento, estudiar, conocer? Además de las posibles salidas laborales que comporte lo conocido, sobre todo el saber es un premio para la mente del que aprende. Un ejemplo: una chica joven –como Hillary Hahn– tiene una impresionante facilidad para tocar el violín y para entender la música de Bach. Como encima es violinista excelente, con 24 años le llueven los contratos, viaja por orquestas de todo el mundo, realiza grabaciones y su caché es elevado. Ahora bien, todo eso resulta secundario: el dinero se agradece, pero la razón de tocar música es el placer que siente al encontrarse con su maestro Bach, o de regalar belleza al mundo. ¿Pintaba Van Gogh por dinero? Los hombres sabios tienden no sólo a ser distraídos, sino también idealistas. Cuando rebajan el ideal, se acaban corrompiendo, o venden su técnica por poder o dinero pero pierden su alma (esta era la crítica de Alfredo Krauss a los futboleros “Tres Tenores”).

Hace unos días me lo planteaba con radicalidad un alumno, de esos que suponen que tener un futuro brillante consiste en lograr al menos un puesto de dirección similar al que tiene su padre. Yo les hablaba de la superioridad de lo formal sobre la materia –con perdón por la expresión–, y les aseguraba que era más real el Moisés de Miguel Ángel que un trozo de mármol, o que la dedicación a los saberes humanísticos tenía más contenido que la construcción de un puente. Como crítica, ya se ve que hay confianza, él me contestó que sí, pero que con la filosofía yo no había conseguido más que terminar como profesor de Colegio. A mi, la verdad, es que me produjo cierta pena: ¿acaso tiene algo de malo, de empobrecedor (sueldos aparte), dedicarse a la formación de gente joven? Quizás lo que quería era profesores mediocres, porque se supone que la gente de algún valor debería dedicarse a la contabilidad financiera o a la venta al por mayor de tubos de acero. No lo sé. Sí me consta que me hizo pensar: ¿cómo se podía ser ya tan viejo no contando con más de dieciséis años de edad?

Además, pensé, yo no había estudiado filosofía para dar clase a unos chavales. Lo que me motivó hace más de quince años, lo que todavía me motiva, es la belleza misma de la tarea que realizo (la filosófica, la educativa), sin importarme demasiado el brillo o el aplauso (o al menos eso espero): ¡son estos tan relativos y breves! Y en cambio, ¡la verdad y la belleza son tan plenas y estables! A veces otros alumnos me han dicho que soy un privilegiado, que tengo la suerte de que me gusta lo que hago y que eso se nota. Yo les miro, como pidiéndoles que me expliquen por qué no tratan ellos de hacer lo mismo. Lo que con frecuencia les ocurre es que las salidas se han cruzado en su camino, y que por tanto ya no son libres de elegir, ya se reconocen e interpretan como jóvenes esclavos (¡Hay tantas cosas que comprar, un nivel económico tal que mantener, que no se puede plantear la dedicación ni a lo que más me gusta ni a lo más hermoso!). Pero todas estas no son sino señales preocupantes de carencia de libertad.

La universidad, en esta sociedad mercantilista en la que parece que todo alcanza un precio, viene a recordar la posibilidad de que existan cosas que tienen sentido en sí mismas y no a causa de otra cosa; recuerda que existe un saber digno de ser poseído por lo que es, y no por lo que hace. O, como señaló Aristóteles, distingue entre las posesiones que son útiles –aquellas que producen ganancias–, y otras, a las que llama liberales, que se poseen para disfrutarlas, y no por causa de otra cosa.

¿Pero eso es actual? Es verdad que antes –me refiero al mundo clásico– todo el mundo se mostraba de acuerdo con la idea de que lo contemplativo, mirar sin actuar, cultivar la belleza y el silencio, era lo más alto, «lo divino que hay en el hombre». ¿Pero hoy? Y, curiosamente, hoy, cuando no parece haber otro horizonte que el pragmático, cuando a los dieciséis años son muchos los chicos que sólo tratan de calcular cómo lograr un sueldo que les permita alcanzar determinado modelo de automóvil y una casita de vacaciones, asistimos a una recuperación sin precedentes de la importancia del conocimiento. No deja de hablarse de «sociedad de conocimiento», de «la filosofía de esta empresa» o del know how . La gran madre común se llama internet (que es como aquella Biblioteca de Alejandría, donde se encuentra todo, y todavía más de lo que existe), y todo político que se precie lo que desea es controlar el poder de la prensa y los resortes de la educación.

Al mismo tiempo se está convencido del carácter contingente de los saberes meramente técnicos. ¿Por qué contingente? Porque lo propio de la técnica, y más aún en una era de progreso acelerado como la nuestra, es que rápidamente se queda obsoleta. Dicho con otras palabras: quien dirige no es el experto en hacer , sino quien tiene visión de conjunto. El que fabrica es empleado, quien conoce es quien emprende acciones. Necesitamos pensadores (empresarios, dirigentes, personas capaces de hacerse con la totalidad y de adelantarse a los problemas y a las necesidades) y nos sobran ingenieros, personas que obedecen pero que carecen de iniciativa: la universidad no tendría que limitarse a enseñarnos a hacer cosas, sino a pensar, a llegar más lejos, a asumir responsabilidades y riesgos.

Hace pocos días me llegaba una carta de un ingeniero valenciano que había leído un artículo mío que contenía reflexiones sobre el tema que estamos tratando hoy. Con un currículo brillante, me contaba su crisis cuando terminó primero de carrera: se había dado cuenta de que sabía mucho sobre circuitos o matemáticas, pero que en cambio no tenía ni idea de cuál era el sentido de la vida. Ese pensamiento le había llevado a empezar a leer grandes libros , y a tratar de hacer algo más que programas o complicadas ecuaciones: hablar con gente, discutir, hacerse preguntas, plantearse el por qué de las cosas que estaba viviendo y haciendo.

«La biblioteca del Colegio Mayor y un par de buenos amigos me permitieron abrirme a lecturas a las que difícilmente habría tenido acceso de estudiar como cualquier compañero mío que viviera con sus padres. Siempre me he inclinado más por los ensayos. Quizá el que más me influyó fue El ocio y la vida intelectual de Josef Pieper. Pieper, explica perfectamente la maravilla de la contemplación frente al activismo de la sociedad actual, y quizá en particular del mundo ingenieril, que era en el que yo me movía. Saber sacar tiempo para contemplar, para pensar sobre la actividad humana, era lo que daba sentido al ocio, y no simplemente hacer crucigramas». Terminaba su carta diciendo: «Le cuento estas cosas porque, como ve, el haber leído en la Universidad grandes libros ha sido para mí, sin duda, el modo de configurarme como quien soy ahora, y he logrado un bagaje que difícilmente fuera de la Universidad se puede conseguir, pues ahora (estando metido en el mundo laboral) no hay tiempo disponible»[2].

Este ingeniero había caído en la cuenta de la de la importancia de los saberes liberales, es decir, aquellos que se aprenden por razón de sí mismos, no a causa de otra cosa; aquellos que ni siquiera pasan a formar parte del propio currículo, pero que en cambio consiguen que dediquemos el entendimiento «no para resolver problemas de matemáticas o física, sino para descubrir el sentido de las cosas».

¿Qué es un saber liberal ? Cualquiera que haga más libre a quien lo tiene. Se caracteriza por una curiosa propiedad: no es cuantitativo, sino que sobre todo trata de cualidades , de actitudes . Nos lleva esto a otra pregunta, que de nuevo tiene que ver con la tarea de la universidad. En la universidad se forman las cabezas de los dirigentes del mañana. ¿Qué es formar una cabeza, qué es un gran intelecto? No lo es aquel que ha logrado una gran cantidad de conocimientos. Hay veces que se piensa que el saber tiene que ser enciclopédico, y al final nos queda la idea de que un sabio sería algo así como un pedante sofisticado capaz de hablar de cualquier tema, desde los jarrones de la dinastía Ming hasta la importancia de la producción del lino para la burguesía holandesa del siglo XVI. No. Un intelecto formado no es necesariamente el enciclopédico (para eso está la Encarta , o más a mano todavía Internet ), sino el de aquella persona capaz de desarrollar movimiento e impulso hacia delante; el de quien no se limita a conocer muchas cosas, sino que sabe ponerlas en relación e ir más allá de ellas en la capacidad de encontrar soluciones novedosas a problemas estables[3].

Es muy distinto tener un conocimiento profundo de una ciencia a una familiaridad superficial con muchas cosas. La cantidad de conocimiento está hoy al alcance de cualquier fortuna. Lo difícil es saber qué hacer con la información: tener la capacidad de la visión de sentido de la totalidad, eso que antes se llamaba visión filosófica. El hombre está rodeado por contenidos, pero si no sabe organizarlos, darles una jerarquía y servirse de ellos para orientarse en el decurso de la vida, pueden fácilmente serle más una carga que un alivio, y lo que conoce seguirá sin estar capacitado para sacarle de sus perplejidades.

El superávit de información lleva a una tentación muy característica de nuestro aprendizaje. En él lo que no es inmediatamente aplicable, se toma como inútil y por lo tanto como algo poco importante. Se entiende la exigencia en las asignaturas de ciencias (hay que sumar y que derivar para ser algo en la vida), pero la pobreza de la capacidad de redacción, o el desconocimiento de los datos históricos con los que construir el contexto de la propia vida no parece algo de vital importancia. La gente cuida mucho de acertar en su formación técnica, y manejarse con idiomas e informática, pero no tiene algún pudor si deja en manos de los reportajes de los dominicales o en las de la televisión la formación de facetas más culturales, o incluso de sus (¿sus?) opiniones sobre problemas religiosos, de sentido, de para qué .

Nuestra sociedad resulta de ese modo altamente disfuncional. La seriedad que ponemos en las cosas importantes de la vida (hacer dinero, sacar adelante la propia empresa, conseguir un puesto de trabajo) no es tal cuando se trata de cosas tan cruciales como puede ser una opinión política, una respuesta a la cuestión sobre qué pasa después de la muerte, o las estrategias mínimas para que el matrimonio o la educación de los propios hijos no se salden con un tremendo fracaso.

En muchos campos no tenemos rubor de comportarnos como auténticos adolescentes, y al improvisar respuestas sobre temas trascendentales lo que acabamos provocando es una mirada misericordiosa de quienes en el fondo piensan: «no sabe de qué habla»[4]. Así, es frecuente caer en contradicciones dentro de una misma conversación, o pensar sólo desde los lugares comunes (ese vacío retórico en el que se defiende lo que se piensa, la opinión pública cuyos contenidos se encargan de decidir por nosotros los medios de comunicación de masas), de modo que al final uno tiene una completa incapacidad de ver lo que tiene delante, porque tiene los ojos cerrados al conocimiento y no se bajará nunca de sus prejuicios. Gente que no sabe mirar, ni escuchar, ni comprender. Gente que vive la vida como de prestado, sin hacerla propia, en lo que los psiquiatras llaman existencia inauténtica , de modo que de las cosas realmente importantes sólo saben hacer opiniones aunque luego sean capaces de perder la compostura por un asunto relacionado con su equipo de fútbol o con si el regalo de la empresa debe ser un bolígrafo o una inútil cartera. Se reducen las cuestiones acerca del sentido a opiniones, a sentimientos, al objeto adecuado para los más burdos debates televisivos, mientras que la gente seria hace máquinas o las vende, pero sigue sin saber para qué vive.

Una vez que el saber de sentido se ha convertido en algo trivial (no es más que cuestión de gustos, y para gustos hay colores) se entiende también que nadie en su sano juicio esté dispuesto a dejarse un euro porque su hijo sea humanista, o estudie algo de humanidades, pierda el tiempo de esa manera tan inconsiderada. Y que la formación humanística –es decir, sobre el sentido de la acción y el espíritu humano– se destierre de las aulas de las facultades serias (fábricas de trabajadores competentes y dóciles, poco reflexivos) o, a lo sumo, se torne en una vía educada y elegante de distracción. Pero la distracción no es educación: divertir a la gente no es formarla, ni proporcionarle respuestas, ni capacitarla para dirigir una empresa o una sociedad. El buen educador no es el que entretiene cuando enseña, ni el que pone de buen humor a sus alumnos con sus ocurrencias o les protege de los posibles excesos. La educación humanística no es un pasatiempo[5]. La ausencia de esfuerzo es el fracaso de cualquier proyecto educativo. Pero reducir ese esfuerzo a las asignaturas de carácter cuantitativo (matemáticas) o a los idiomas (inglés) es también un desperdicio, porque nunca nadie ha dirigido a nadie sirviéndose de ecuaciones; porque no se trabaja con palabras o con herramientas, sino con personas. Pero para tratar personas hay que conocer lo humano, y ése es el objeto propio de las humanidades.

¿Qué es lo que logra una educación universitaria?, ¿a qué debe aspirar? A algo más que a formar técnicos. Eso también. ¿Debe una universidad para ser buena tener un alto nivel docente? Sin duda, y es mejor optar por lo difícil que por una facultad que tenga merecida fama de regalar títulos a cambio del pago de la matrícula. Pero lo docente no basta: la universidad sobre todo debe formar personas que van a vivir entre personas, es decir, entre seres humanos cargados de potencialidades y de defectos, de virtudes y de fallos; ciudadanos que van a convivir con alguien que sabrá hacerles un favor y con un egoísta; con alguno que les quiera y con otros que, movidos por sus prejuicios, decidan despreciarle antes de ponerse a su altura.

Un texto de Locke citado por Newman[6]: «¿Puede haber algo más ridículo que el hecho de que un padre malgaste su propio dinero, y el tiempo de su hijo, en ponerle a aprender el idioma de los romanos , cuando a la vez lo destina a un trabajo en el que, al no necesitar del latín, no dejará de olvidar lo poco que aprendió en la escuela?… ¿No debería más bien aprender la buena escritura y a hacer cuentas, que son actividades muy ventajosas en todas las situaciones de la vida, y completamente indispensables en cualquier oficio?». Ya en el XVIII se consideraba que aprender un oficio, resultar útil y productivo, era la razón de ser del aprendizaje. Pero Newman no se conforma con esta opinión cuando seguidamente señala que el tono de las afirmaciones de Locke implica más cosas que ese aprendizaje, pues «condena en realidad toda enseñanza que tienda al desarrollo general del intelecto». Y es este desarrollo lo que la educación liberal, y por ende la universidad, realmente pretende, o al menos –si no hubiera olvidado su realidad más propia– debería pretender.

Podemos seguir dándole vueltas a la idea de utilidad . Ya se ha visto que lo útil a menudo no es lo más práctico (sobran ingenieros de telecomunicaciones porque era un saber tan práctico que lo ha estudiado más gente de la que asume un mercado globalizado y maduro). Pero además, lo útil no tiene por qué ser bueno (basta que pensemos en los abusos que se realizan en la investigación genética «en nombre de la utilidad de toda la humanidad»), aunque, por el contrario, resulta que siempre lo bueno es máximamente útil, pues el bien siempre es fecundo, origen de otros bienes. El bien «enciende primero nuestra admiración y nuestro amor, y luego nuestro deseo y nuestra gratitud, y lo hace en proporción a su intensidad y plenitud»[7].

Si el intelecto humano es su facultad elevada, ¿cuánto bien se derivará de su cultivo? Si en la educación, además de un técnico se ponen las bases para formar a una buena persona, a un excelente compañero, a un buen conversador que hace más llevaderos los lunes cargados de tedio, ¿cuánto bien habrá ofrecido a la humanidad esa formación? Pero tales metas no se obtienen con ecuaciones, sino sólo si en la educación universitaria se aspira a algo más que a forjar personas que sepan hacer , y se trata sobre todo de influir en el ser , de fomentar esas capacidades por medio de las cuales el alumno pasa a formar parte del engranaje de la maquinaria social a atreverse a aportar toda la novedad potencial que como persona reside en él.

Cuando convivimos con un experto en humanidad, cuando nosotros somos algo más que meros productores, nuestra vida se expande. Un amigo mío me contaba de qué modo trata de humanizar su empresa. Su inquietud parte de la constatación de que los jefes intermedios con los que contaba eran unos técnicos de primera magnitud, pero no sabían tratar con personas, de modo que era habitual una elevada tasa de descontento entre los subordinados, y de ese modo se resentía la producción del negocio y sobre todo se daba una desagradable sensación de falta de realización profesional que los años no hacen sino agudizar. ¿Qué es lo que necesitaba? Gente capaz de tratar con personas, es decir, humanistas (quizás no muy duchos en la poesía de Horacio, pero es que no es eso lo que hace falta. Insisto, tal cosa sería recaer en la equivocada idea de que el humanismo es pedantería). Para lograrlo se procuró deshacer la barrera jerárquica, y en esa firma ya no se habla más de «subordinados» sino de «colaboradores».

Pero lo importante no estaba en una sustitución de nombre, sino que el deseo era llegar a un cambio de concepto, de funcionamiento, de pauta de conocimiento. Los «colaboradores» tienen una cuota de responsabilidad inherente a la carga que llevan dentro de un proyecto. No se limitan a «ejecutar órdenes», sino que tienen el deber de aplicar su inteligencia, su innata capacidad de resolver problemas. De modo análogo, los llamados «jefes de proyecto» no se preocupan exclusivamente por los problemas técnicos del mismo, sino también por el grado de realización personal / profesional que adquieren los que trabajan con ellos. No basta con que el «jefe de proyecto» sea un excelente técnico, sino que sobre todo tiene que ser capaz de afrontar los problemas humanos (pautas para lograr mayor motivación, rendimiento exigible a una persona que pasa por un problema familiar, una depresión o por un cambio de casa, etc.)[8].

Y para afrontar esos problemas humanos es preciso saber psicología, adaptarse a cada situación concreta, bascular prudentemente lo que conviene en cada caso, saber escuchar, mirar, comprender, exigir y perdonar. Ahora bien, ese es un saber que no se adquiere con una asignatura técnica. Sólo quien haya convivido mucho en sus años universitarios, quien se haya parado a pensar, quien haya sido capaz de vivir situaciones análogas en una novela, película o en una apasionante conversación con un amigo que quizás tenía unos intereses profesionales bien distintos, será capaz de desarrollar tal actitud. Y a eso aspira la enseñanza universitaria, y eso es algo que no tiene que ver con salidas, sino con la formación en la calidad humana, la formación integral de cada quién.

Pero la universidad sirve para algo todavía más importante. Lo diré con unas palabras de John Davison, citadas de nuevo por Newman[9]: «Los abogados de la cultura profesional se sonreirán cuando les digamos que la facultad que deseamos estimular es sencillamente la de hablar correcto inglés, sin multa ni retribución, en la conversación ordinaria. Se sonreirán si insistimos en ello, pero en realidad no es asunto tan trivial como imaginan. Mirad en las chozas de los salvajes y ved, dado que poco puede escucharse en ellas, el triste espacio vacío de sus estúpidas horas de silencio. Han acabado sus invocaciones profesionales de guerra y caza, y sin nada más que hacer, nada tienen que decir». Por el contrario, «uno de los mejores interlocutores es el hombre que a la precisión y detalle de una profesión ha unido la familiaridad ágil con un saber variado, del que ha sabido asimilar un espíritu de observación general».

Sin humanidades la sociedad cae en el silencio (acompañado en todo caso por el run-run de la televisión siempre encendida), en el vacío aburrimiento de los que nada tienen que decir, o de los que mejor que no digan nada para no tener que escuchar las obviedades o tonterías que aportan. La formación universitaria, en la medida en que agranda los horizontes de la mente, llena la vida de contenido, y capacita a los alumnos para ser algo más que trabajadores, para ser ciudadanos que saben hablar, capaces de tomar parte con sentido en las cosas. Lo decía Fernando Inciarte cuando se planteaba qué se consigue con una educación humanística, y respondía: «No mucho, pero algo. (…) Apenas nada. ‘Apenas’, porque en el fondo lo único que iban a aprender era sólo esto: que cuando los demás, la gente –en cualquier circunstancia de la vida (política o como fuera)– se pusieran a hablar, ellos habrían aprendido por lo menos a discernir si aquellas personas tenían algo que decir o no tenían nada que decir. Después de todo, es lo más importante que se puede aprender en la vida, o para la vida»[10].

Getxo, 26 de enero de 2004

Algeciras, 7 de febrero de 2004

Arvo Net, 25 de junio de 2004

[1] En nuestra cultura, un texto inevitable sobre el presente tema es el de J. Ortega y Gasset, Misión de la Universidad, Fundación Empresa-Universidad, Madrid 1998.

[2] Carta particular al autor, escrita por Tomás Baviera, 19 de enero de 2004.

[3] Por ejemplo, encuentra una oportunidad dentro de un tiempo de crisis: de un sufrimiento sabe sacar una lección; de una crisis en su sector sabe reconducir su producción hacia otros productos; de un problema familiar se sirve para encontrar la oportunidad de mejorar en su modo de querer; etc.

[4] Es excelente el libro J. H. Newman, Discursos sobre el fin y la naturaleza de la Educación Universitaria, Eunsa, Pamplona 1996. Muchas de las ideas que expongo en esta conferencia están inspiradas en él. La cita viene en la p. 34.

[5] Un texto que no me resisto a transcribir: «Villa Passatempo. En ese armonioso cuadrisílabo resuena un ansia profunda, mortal. Esa tupida sombra y esos altos árboles absortos tendrían que estar ahí para impedirle al tiempo que pasara o al menos para hacerlo fluir más lentamente, resina dorada que se desliza a lo largo del tronco y no cascada que se precipita. Y en cambio el nombre dice que en esa villa neoclásica … las dos damiselas de Verrua que la habitaban deseaban que el tiempo pasase rápido, que hubiese ya pasado, llegando ya cerca de su tiempo. Tal vez eso sea el pecado original, ser incapaces de amar y de ser felices, de vivir a fondo el tiempo, el instante, sin la manía de quemarlo, de hacer que acabe pronto. … El pecado original introduce la muerte, que toma posesión de la vida, la hace sentir insoportable en cada una de las horas que acarrea en su transcurso, y obliga a destruir el tiempo de la vida, a hacerlo pasar pronto, como una enfermedad; matar el tiempo, una forma educada de suicidio». Claudio Magris, Microcosmos, Anagrama, Barcelona 1999, pp. 143-144.

[6] J. H. Newman, o.c., p. 172.

[7] J. H. Newman, o.c., p. 175.

[8] Cluster Conocimiento, Casos de Gestión Avanzada. Ingemat. La perseverancia de un equipo humano para alcanzar una posición en el sector de la automoción a través de la innovación, Ediciones PMP (Profesional Management Publications), Bilbao 2003.

[9] J. H. Newman, o.c., pp. 181-182.

[10] Citado por A. Llano, Repensar la Universidad. La Universidad ante lo nuevo, Ediciones Internacionales Universitarias, Madrid 2003, p. 82

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